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金課:范式特征、建設困局與突圍路徑

時間:2020-12-11 瀏覽量:41
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課程建設一直是高等教育質量建設的重要內容。但是,近些年來,“水課”與“金課”卻相伴相行成為公眾關注的焦點。這不得不讓人深思:大學“金課”不多的原因何在?探尋“金課”的范式共識、辨析其建設困境并尋求突圍路徑,成為新時代推進一流本科教育建設的重要“先修課”。

一、“學為中心”的“金課”范式特征

吳巖認為“金課可以歸結為‘兩性一度’:高階性、創新性和挑戰度”;李志義從“水課”與“金課”對比的角度提出了“高階課堂、對話課堂、開放課堂、知行合一、學思結合”的“金課”標準?!敖鹫n”,與其說是一種教學標準,毋寧說是一種教學理想,是超越課堂教學現狀的未來圖景。相較于“精品課程”“一流課程”,“金課”更加注重課堂、注重教學,“以學為中心”是“金課”范式的基本特征。由此出發,可以從“為什么學”“怎么學”“怎么評價學”這三個基本問題探尋、確立“金課”的范式特征。

    1.指向高階思維的教學目標。一切課程皆是為了思維,“金課”則是指向高階思維的培養。在知識獲取日益容易的今天,知識、能力、素質的培養日益凸顯出其背后思維培養的實質;即便是“實踐能力的培養顯然不只是一般操作技能的培養,而是包括實踐知識、實踐理性、實踐策略、實踐智慧等在內所形成的一個有機整體”?!八n”之“水”,在于其只是知識的淺層教學,止步于低階思維;“金課”之為“金”,就在于其雖然以低階思維為基礎但卻在進一步的知識深度理解之后進行思維的復雜訓練。

  高階思維作為發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力,“金課”對其的培養應該具有以下特征。第一,基于復雜背景。研究表明:單一的知識結構只能增加解決問題的數量,但是運用多元知識結構,尤其結合圖解或者案例分析的手段則能夠提供問題解決的質量和原創性。課程教學過程中,要教會學生在紛繁雜亂的背景信息中運用學科的思維能力甚至多學科的思維,不斷創造各種策略來解決問題、實現目標。邁德科斯(Maddux)、亞當(Adam)和加林斯基(Galinsky)發現:多元化的學習經歷能夠明顯提升問題解決的創造力,以及頭腦中多種潛在想法之間的聯系能力。第二,經過多重思考。多個概念的新內容、技能的獲得和態度、價值觀的形成至少要經過兩步以上多層次的學習、分析、加工,才能形成較長的思維邏輯鏈。學生只有這樣學習才能實現原有思想、行為的改變,創造出一個新結構的整體,將知識轉換成有意義的東西。羅滕博格(Albert Rothenberg)提出的多面共存思考就是同時構思出多種對立或矛盾的想法、概念或圖像。第三,對多數同學構成適度緊張的能力挑戰。課程對學生的一定閱讀量、作業量要求,目的在于讓學生不斷切換思考視角、達到一定的思維訓練量。當然,這種挑戰度并不是越高越好,而是要基于學生的最近發展區;不同課程在德智體美勞的目標達成上有著不同的挑戰要求和重點。

    2.基于學術性教學的深度學習。大學的課程教學應以學科學術為基礎方能彰顯大學的學問之“大”和高等教育的教育之“高”。因此,如何提升教學的學術含金量、促成學生的深度學習就變得至關重要。深度學習“更多的是一種基于理解、追求遷移應用的有意義學習,通過促使學生深度參與學習、適性地采用高級學習策略來促進高階知能的發展?!鄙疃葘W習是一種以高階思維為主要活動的高投入學習。為此,促成深度學習的教學邏輯應是學科知識價值的深度挖掘,也就是要從學科語言的習得、學科知識的傳授提升到學科方法、學科思想的挖掘、應用,實現學科學習的表象與內在的融會貫通。依據本杰明?布魯姆(Benjamin Bloom)“教育目標分類法”,要促成學生從“知識、理解、應用”走向“分析、綜合和評價”,需要讓學生更多地從事以下學習行為:分析、討論、評價、識別、分類、預測、選擇、評估、比較、鑒定、組成、證明、結論、假設、建構、管理、對比、概括、創設、計劃、評論、評定、推斷、聯系、辯護、匯報、計劃、支持、設計、系統化、圖解、寫作、辨別、闡釋。這些深度學習行為是建立在課程的學術內涵基礎之上的。盡管舒爾曼(Shulman)教授的“教與學的學術”包括學術性教學和教學學術兩個方面,但對學生來說,“教與學的學術”之真義在于教師實施的學術性教學,在于教師構建學術性課堂、形成學術性教學方式,將教學過程形成“三個有著遞進關系的組成部分: 教師學術性的教-學生研究性的學-學生深層學習狀態的產生”,讓課堂變成學生學術探索的萌發地,學生的閱讀、作業、研討提升為學術閱讀、學術寫作、學術研討;讓教學變成學生學術思維的孵化器,學生能夠穿透表面現象、存在形式而趨向于事物的本質與規律。

    3.旨在成長的發展性評價。當前教育領域“五唯”痼疾之首的“唯分數”,在大學課程的教學評價中同樣存在并有著特定的內涵。在教學評價中利用好“分數”的效用、發揮好評價的成長促進作用,是“金課”的重要特征。第一,有效解決學生學習的指揮棒問題。形成性評價近年來備受高校的關注和推崇,似乎只要實行形成性評價就能實現教學目標、實現從知識培養向能力、素質培養的轉變。事實上,在大學的課程中推進形成性評價,并不是簡單地在平時教學中多測驗、多提問、多布置作業然后將學生平時成績按一定比例折合計入最終成績,從而解決期末考試“一考定分數”和學生“平時不學習、考前抱佛腳”的問題,也不僅僅在于解決有的課程分數比較“水”的問題,更重要的是形成性評價要成為教與學持續改進的手段,解決大學學習變成高四、高五的問題。形成性評價要通過測驗、提問、作業等深度互動方式引起、維持、激發學生的學習,由此成為課堂教學的重要組成部分、成為解決“沉默課堂”問題的重要手段。美國著名教育評估專家斯塔弗爾比姆說:“評價最重要的意圖不是為了證明,而是為了改進?!边@種改進不僅僅限于學生的學習,同時“評價是為教育方案的決策,收集和使用信息”,為教師的教學內容、教學方式調整提供依據。第二,引領學生創新意識的培養。現在,教學質量評價“目標達成”的理念深入人心,但“追求卓越”的評價亟待確立。當前,課程教學評價改進的關鍵是要解決教學評價唯標準答案、唯課本、唯死記硬背的問題,為學生的創造力留足空間、為學生的心智成長奠定基礎。培養學生的創新意識,不管是形成性評價還是終結性評價,關鍵是評價內容能否引導學生形成發散性思維、批判性思維、創造性思維。建立“言之成理即予認可”“有創意才是優秀”的非標準化、開放性多元評價標準,應該日趨成為中國“金課”教學評價的重要方向。

二、多重錯位的“金課”建設困局

任何課程都是教、學、管三大主體的持續交互。無疑,教、學、管三方在主觀上都是希望提高課程質量的,但這僅僅具有出發點的意義。“金課”的建設,既要仰仗于三方對課程的科學認識,又需課程建設實踐中的相向而行。在“金課”建設的實踐中,由于課程規律認識的漸進性、建設手段的有限性和主體能力的局限性,再加上其他方面的干擾,“金課”建設常常陷于只及皮毛或路徑偏頗、效率低下的實踐困局。

    1.“金課”建設空心化。最近一輪全國性高等教育滿意度調查報告表明,本科師生之間最不滿意的有8個方面,其中包括“課程內容吸引力、教學方式吸引力、學生參與科研、學術講座吸引力、師生課外交流時間”等5個與學習相關的方面,在調查的開放題中“課程、質量和管理等是大學生意見和建議的聚焦點”;與此同時,80%左右的大學生認為“網絡資源和數據平臺能滿足學習需求”。從高校到國家層面持續多年進行課程建設,為何至今還“最不滿意”?顯然,課程的建設方式值得反思。如果本科教學迎合外部的量化績效評價,套用科研評價體系考量教學,追求教學項目的“GDP”指標,走上依賴項目建設提升教學質量的道路,甚至把“金課”建設理解為現有科研工作的延續和獲取資源的途徑,那么將可能背離我們的初心而生產出一個又一個空心化的“金課”項目:申報下來的“金課”成為優秀課程的代名詞,卻脫離了教師的日常教學;評選出來的“金課”成為一流本科教育的“證明”,管理者真正提升教學質量的責任因此被置換為“高大上”課程建設項目的申報,不僅沒能讓課堂教學質量實現實質性的提升,而且還將教師教學的有限精力也轉移到教學考核績效指標上去。

  這種“金課”建設方式導致的“空心化”,一個重要的原因就是課程本質被有意無意的遮蔽。如何理解“金課”中的“課”?主要的理解無非就是“課程”或者“課堂”兩種。雖然“課程”可以包括“課堂”,但在我國的“精品課程”“一流課程”政策語境中,“課程”更接近英文單詞cours所表示的在教學活動之前業已規定好的“公共框架”與“教育計劃”;而民間話語中的“金課”之“課”顯然是具有實踐特征的課程實施,是有師生之間的對話(dialogue)、批判(critical)、爭辯(debate)乃至心靈共鳴的課程?,F在申報的“精品課程”“一流課程”往往是劇本或者總結(即使有教學視頻),這些“外在”于學生的課程,與學生實際學習的課程之間并不等同,而現實的課堂才是真正的演出。課堂教學的情境性、對象性決定了教學過程最本質的關系是師生關系、最關鍵的環節是“走心”“費神”的思維互動、最重要的意義在于學生的改變、最核心的價值在于產生默會知識。如果讓課程建設項目背離教學的實踐性特征,那么只會讓教學本質日趨淡化、虛化,“金課”也只會淪為教育功利化的工具、“一流本科教育”的招牌而走上教育質量形式主義的險境。

    2.本科教學成為“公家田”。“金課”的建設關鍵在教師,難點也在教師,這也是大家的共識。實際上,大學沒有所謂的“水課”,只有“水師”。因為教師是課程教學、改革、建設的最終執行者與真正行動者,課程的成效取決于教師的理念、能力與投入。教師如果對課程的認識、理解不到位或不認同,那么就會方向跑偏或消極應對。教師如果缺乏相應的人才培養能力,那么教學效果就難以體現、教學目標就難以實現。教師如果不愿投入精力,那么則可能既懶得理解課程、消極應對,也會不愿提高自身的人才培養能力、不管教學目標的達成,從而難以打通“金課”建設的“最后一學里”。

    直接影響教師精力投入的指揮棒是高校的人事政策。教師崗位考核、職稱晉升中的重科研輕教學以及教學上的重量輕質,使得科研成為教師的自留地,認認真真去種,而教學成為公家田,稀里糊涂耕耘。即使是一些高校實施優課優酬、開展教學獎勵,但與科研相比之下依然杯水車薪、影響有限。喊了多年的“改到深處是教學,改到真處是教學,改到難處是教學”,至今依然引發大家的共鳴;依筆者來看,就是因為教學改到深處是課程、改到痛處是利益、改到難處是傳統,而這些課程、利益、傳統的背后都是一個個教師,也是一項項制度。如何讓人事制度既保證教師的職業尊嚴又引領教師建設“金課”是一個難題。大學的人才培養原本就是由教學與科研一體兩面共同構成的,如果教師評價制度不能讓教師的科研首先應用于人才培養、服務于人才培養,那么只會陷于制度的平庸之惡;如果大學的管理者、教師不能首先避免自己墮落成為精致的利己主義者,那么就不會有教師潛心教學,也就不會擁有真正讓學生受益的“金課”。

    3.學業質量陷入“低水平均衡陷阱”。金課”之目的,在于學生。雖然研究“教”,但目的在于“學”;學業質量如何,直接體現“金課”的成效。但是,當前一些水課“學生可以不走心,聽聽就可以通過”。即使是清華大學,“課程及課堂教學質量有待進一步提高,這首先表現為所提供的課程不能滿足學生的需求”;與美國同類大學相比,清華大學的本科教育優勢是非課程的,而美國的強項是課程的。清華大學前教務處處長也認為,有清華大學學生“學這么多,學分績還這么高,一方面說明這學生確實很優秀,但是另一方面說明整個教學和課程體系是有很大問題的,水分很大?!边@說明,我國高校也面臨著西方發達國家高等教育大眾化之后一個共同的問題:學生考試分數通脹,但學業成就并未提高。

    學業質量泡沫的存在,關鍵在于其陷入了低水平的均衡陷阱。一方面,學業要求上數量與質量的矛盾容易讓學業陷入低水平總量均衡。我國絕大多數高校本科生四年需要修讀的學分數達到170個學分以上,大四因為學生找工作、考研、畢業設計安排課程較少,大一到大三平均每個學期都要修讀20多個學分,也就是意味著一周有20多節課;假設周一到周五共安排35節課,那么意味著學生大部分時間在上課!這就導致學生陷入滿足每門課程基本要求的低水平忙碌之中,“廣種薄收”,即使有高難度、高挑戰性的課程而學生事實上難以應對,只能挑選“高分、易過”的“水課”。另一方面,教師與學生的“互利”可能使得學業陷入低水平供給均衡。大學生就業率倒逼畢業率、畢業率倒逼課程及格率,這是政治邏輯。準備和開設高難度、高挑戰性的課程,費時費力,與隨意上課卻是同樣的工作量,這是經濟邏輯。讓學生輕輕松松過,學生給老師學評教高分數,這是社會邏輯。這三個邏輯都容易讓教師犧牲對課程認真投入、對學生嚴格要求的態度,形成師生“水課利益共同體”,而且可能會形成一種非正式制度均衡。

三、制度指向的“金課”突圍路徑

當前“金課”建設問題在課堂,根源在外部,路徑在課程。讓“學生忙起來、教師強起來、管理嚴起來、效果實起來”是深化本科教育教學改革、提高人才培養質量的一個重要方向,但大學內部建設“金課”更需要基于當前大學以學科為發展主線、以多元職能為使命、以多樣化考核指標為教師工作指揮棒的現實,以課程制度為突破口和落腳點進行大學關系新構建,落腳于課堂中教與學的行為改變,才能開辟出“金課”建設務實有效的新路徑。

    1.學科為基的課程供給制度。課程的生命力在于學術而不是技術,“金課”的基礎在于教師學科知識之精深而不是技術運用之嫻熟。今日我國大學建設“金課”之所以需要建立基于學科的課程供給制度,主要基于兩個原因。一是大學學科的使命所在。時至今日,大學學科的人才培養功能這個原本不證自明的問題,已經成為大學發展中有意無意的認識誤區并進而成為實踐工作的誤區,似乎認為學科的主要職能在于生產知識、產出成果。溯其來源,學科本來就是按一定規范、體系建立起來的知識集合體,最初的一個基本含義就是指教學科目,之后在衍生、疊加了組織建制、學科文化的含義之后產生了規訓功能,學科開始著眼培養忠誠于學科的學者。因此,培養人才原本就是學科的初心和使命。大學的學科,則因為其歸屬于大學,其職能更加不能僅僅生產知識、產出成果,應同時肩負傳播知識、培養人才的責任,尤其應將本學科的理論成果轉化為教學知識、將“知識生產車間”的科研過程轉化為課內外的人才培養過程。專業作為社會的職業與院校的學科的結合點,就是依托各個學科提供課程。二是大學學科的地位使然。20世紀90年代以來,我國大學的管理體制逐漸從“校-系-教研室”轉變為“學校-學院-學科”,學科成為大學發展的主線、大學構架的基石,研究所(研究中心)代表學科成為大學的基層正式組織,這時只有建立基于學科的大學教學運行機制,形成整體的學術質量觀,本科教學才能從學科不斷獲得學術養分、實現課程更新。

  建立基于學科的課程供給制度,就是要將人才培養的運行機制從“專業制”轉型為“學科制”,確立專業由課程組合、課程由學科供給的運行體系。一是要發揮學科建設對課程體系的布局引領作用。衡量學科的課程貢獻和水平,不能僅僅考慮學科評估指標體系里“一流課程”的數量,更應該考慮學科為學校人才培養提供的課程整體數量與質量,因為這才是學科支撐本科專業差異化發展、建設高水平專業教育、開展通識教育的重要基礎,尤其是學科的交叉會聚不斷開設前沿課程、綜合課程、交叉課程的能力,更是學校布局新工科、新醫科、新農科、新文科和推動培養模式“寬”“通”“跨”改革的基石。二是要發揮學科資源對課程建設的全面支撐作用。學科要充分利用科研、社會服務、國際合作等獲得的資源集聚優勢,將之及時轉化為課程提質、教師賦能、教材升級、教法改進的有效資源,為課程發展提供源頭活水。三是要發揮學科組織對教學學術的積極促進作用。要將課程全部劃歸學科組織、課程建設責任全部落實在學科,課程群、教學團隊與學科基層組織實現歸屬對應、研究方向總體一致,教學與科研一體化,建立學術融合的考核、晉升、研討、發展機制,形成教師全方位育人的學科文化。

    2.學生為本的課程設計制度。專業的課程體系設計,在很多高校既不完全是學科本位,更不是社會本位,而是教師本位,老師能開什么課就開什么課。這兩種現實情況決定了“金課”產生的先天不足,因為如果沒有前期以學生預期發展成效為目標的課程體系設計,也就很難有后面以學生為本的課堂教學。這就決定了在建立基于學科的課程供給制度之外,還必須建立學生為本的課程體系設計制度,而不能任由學科隨意供給課程。

  建立學生為本的課程體系設計制度,就是要在確定“專業的本質是課程的組合”的基礎上,進一步將這種組合推向目標導向的結構性組合;就是要在承認“專業的價值取向是學科本位、社會本位”的基礎上,進一步增加并強化“學生本位”這一價值取向。第一,實施專業培養方案、課程教學大綱、課程教學計劃的一體化設計。OBE(Outcome-Based Education)所秉持的“學生中心、成果導向、持續改進”是國際通行的教育理念,我國高校通過專業認證的方式不斷推進專業培養目標、畢業要求到課程教學目標到章節教學目標的序列設計,理論上來說課程體系、課程內容、教學環節應該能實現目標的達成,為“以學定教”從教學內容體系上奠定了基礎,但是事實上課程數量卻并沒有減少。這說明需要優化基于學生發展的專業教學體系整體設計理念:不能僅僅依靠課程數量的堆積來滿足畢業要求的達成,關鍵在于課程體系在橫向上的教學內容整合和縱向上的思維品質遞升?;谖覈咝,F實,只有建立核心課程制度,加強課程整合,既觸動靈魂又觸動利益,才能為推進單門課程的深度學習并為后續拾階遞進打下基礎,在課程質量和課程開設之間形成正反饋。第二,推進課程的教學目標、教學實施、教學測評的一致性建構。澳大利亞學者比格斯(Biggs J)和唐(Tang C)在《卓越的大學教學:建構教與學的一致性》一書中詳細闡述了如何設計、建構預期教學成效為本的、一致性的教、學、評,從理論上說明了只有在課堂中將課程教學目標、預期教學成效予以落地實現,這樣的課程才可以說是成功的,也才有可能成為“金課”。但是,需要強調的是,這只是一種理論上的路徑,真正讓各門課程得以實施,需要進一步建立全面的課程標準,也就是圍繞課程教學各個環節的質量要求建立課程內容的學術標準、課程教學的運行標準、學習過程的管理標準和課程考核的質量標準,形成可循證、可推廣、可持續的運行機制才能真正實現一致性建構。第三,強化課程教學內容、方法、資源的整合式建設。只有當課程教學的內容、方法、資源與人的價值、與學生的發展相聯結,才展現出課程教學內容、方法、資源的意義;只有當課程的教學內容服務于教學目標的實現和創新意識的培養,只有當課程教學方法改革與資源建設服務于課程教學內容的需要,才展現出課程教學內容、方法、資源的效益。在信息技術與教育教學加速融合的今天,教育作為一種上層建筑,應該思考如何將“互聯網+”和人工智能轉化成新的教學“生產力”,統籌考慮技術情境中“人(教師)-機(技術)-人(學生)”多重交互機制的構建。正如聯合國教科文組織在《北京共識—人工智能與教育》中所提到的:“雖然人工智能為支持教師履行教育和教學職責提供了機會,但教師和學生之間的人際互動和協作應確保作為教育的核心?!辈荒茏尵€上金課、線上線下混合式金課、虛擬仿真金課的建設降低到技術層面,制造一批線上“水課”、網絡資源“僵尸”,更不能讓教育被技術裹挾向前而忘記了教育應該是技術的主人,忘記了自身的需要。

    3.學術為魂的課程管理制度。盡管“教學學術”這一理念從21世紀初就引入我國,但是教學學術理念始終沒有在實踐中得到廣泛的認可和實施。究其原因,除了大家普遍認為教學難以評價以外,就是日常廣泛進行、具有強烈實踐指向特性的教學如何才算是學術沒有實踐中的明確界定,以致教學學術泛化、虛化。筆者認為,在當前我國高等教育的情境下,應先將課程作為教學學術的實際載體,才有可能界定教學學術并得以在實踐中落地。因為學科的科研、社會服務和本科教育契合的主要載體就是課程,課程具有量化的單位特性而不至于虛化、具有特定的學科屬性而不至于泛化?!敖虒W是大家的事業,課程是自己的品牌”,一個教師在其職業生涯中由于所上課程門數有限,將其作為自己的學術作品會激發其使命感,而如果能讓自己所上的課程成為大家認可的學術成果則更會激發教師的榮譽感。

  將課程作為教師的學術組成部分來進行管理、建立起科學的學術管理機制是打造“金課”的重要基石。第一,建立課程的學術規范。按照舒爾曼(shulman)教授的說法,“教學像其他形式的學術一樣是一種成果。當教師將工作公開、接受同行評價和批評,并與所在專業社團的其他成員進行交流時,反過來又加強了自己的工作,這時教學就變成了教學學術?!币虼?,課程的教學大綱、課堂、考核質量標準及其試卷應該予以同行評議、全面公開,在學術同行、學生及其家長、用人市場、第三方評估機構等多個主體的評議和監督之下構建起課程學術標準形成、實施、檢測的閉環體系,從制度上首先防止“水課”的產生。第二,建立課程審議制度。依據課程學術規范,重建新開課、開新課的同行評議制度,建立課程評估、預警、退出制度,及時清理不合學術規范、不合培養要求的課程,建立維持課程學術水準的制度。第三,建立課程學術水平評價制度。改變學校對學院、學科的評價制度,以學院貢獻課程的數量與質量作為人才培養工作的考核依據,從考核制度上激發學院、學科的主體作用。改變教師年度考核簡單計算教學工作量的辦法,改為對其課程目標達成的量與質的綜合評價;改變教師專業技術職務晉升評價辦法,將教師的課程作為必須的學術作品、課堂教學作為必備的實踐性學術成果予以評議,建立激勵課程學術水平提升的制度。

綜上觀之,課程既展現大學的教學水平,更映現其學術生態。“金課”既是師生共同建設的實踐結晶,更是大學立德樹人征程中的最美花朵。

(資料來源:《中國高教研究》2020年第11期;作者:湯智,計偉榮,浙江工業大學教務處;有刪減)


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